为了认识真理，我们既要为解决“无知”而问，更要为求得“新知”而问；既应对一切未知的现象多问几个为什么，也要敢于对一切看似确定的结论多问几个为什么。

关于教育，现在人们经常谈论的一个话题便是，为什么我们的学生很少提问？

在我国，自古以来，教育者和被教育者的界限是十分严格的，这便是所谓的“师道尊严”，它的优点是显而易见的。同时也注定了这样一种格局：教师是“传道授业解惑”的，为了胜任“解惑”的工作，教师显然不能传授暂无定论的并可以加以讨论的东西，而必须要给学生传授确切的和无可置疑的知识。否则就是“以惑传惑”，换句话说，教师讲授的都是无可争议、无可置疑的。所谓的“统一教材”和“标准化考试”这样的应试教育正是建立在这样一个基础上。

杨振宁教授在多年前曾就中美各大学教学方法做过比较。他说他在从中国的西南联大刚到美国时，感到很不适应。原因是，中国大学的授课总是先将一种无可置疑的理论提出来，然后再用这个理论来解释相关的现象。比如，先学习了某种电学理论，然后再用这个理论来解释闪电等诸多有关电的现象。他称之为演绎法。而在美国，往往没有所谓的“统一教材”或“标准教义”，著名的教授往往总是先讲闪电，然后再给出理论解释。当然，这样一来，解释就不会只有一种。哪种解释能被较广泛地接受，完全要视它们与经验现象的符合程度，完全要视它们解释的竞争力。他称之为归纳法。

以此观之，国外一些发达国家并没有试图确立一种统一教材或惟一的标准答案，相反，他们为各种解释提供了广泛的基础。难怪爱因斯坦会说，他担心某个早晨一觉醒来，整个物理学大厦已经垮掉。怀疑主义和批判主义在这种基础上得以最广泛地滋长，人们不仅对未知的一切会问许多个为什么，也会对一切已经有定论的东西问许多个为什么。

反过来，也就很好明白为什么我们的学生鲜有提问了，对于无可置疑的东西你还有什么问题呢？要问只能问自己，为什么连前人已经给出了惟一正确解答的东西还不能理解？岂不太笨？何必丢人现眼？当然，一些在老师们眼中的好学生就这样产生了：他们理解力极强，能力十分全面，不仅对讲授内容不怀任何疑义，而且在理解这些惟一的、确切的、有定论的东西方面很少有问题。能够如此轻松理解伟大先驱们经过苦苦求索才得出的真谛的学生，当然是十分优秀和聪慧的学生。这一点，连爱因斯坦也承认，他对他在苏黎世大学的同班同学格罗斯曼就给予如此高度的评价，尽管他不认为自己属于这一类。

但是，这并不意味着那些既不能也难以理解老师讲授的那些惟一确切知识的人，或对老师所讲授的知识的惟一性、确切性、有定性持怀疑或否定态度的人就都不聪明或都不是好学生。必须承认，同任何有定论的权威的知识相抵总归是件痛苦的事。但是，问题应该而且必须要分开来看。一方面，确实有一些人是由于在某些方面智力不及，难以理解那些先前伟大的学者所提出的十分复杂的知识。另一方面，还有这样的情况存在，不理解是由于理解不同，是由于怀疑和批判。历史证明，这两个方面都出现了一些伟大人物，尽管在我们的应试教育中他们可能都不是佼佼者。邱吉尔算是前一类人物，爱因斯坦算是后一类人物。

正如理查德·尼克松说的：“众所周知，邱吉尔和爱因斯坦一样，小时候是劣等生。他的一位老师说，这个孩子在哈罗学校毕不了业，只能肄业……邱吉尔是一个英语天才，但他讨厌拉丁语和自然科学。由于这类课程很差，他的平均分数总是低于分数线，在哈罗学校被分到最差的班级。”其实，邱吉尔的问题是，他不是对数学不理解，而是他只能以他的方式来解读数学，他只能以具象的方式而不是抽象的方式来解读数学。记得在中学时，笔者曾获学校的化学竞赛第二名，学校奖给笔者一本关于爱迪生的书，其中谈到这样一个例子：爱迪生有一次问老师1＋1为什么不等于1,他的理由是两根蜡烛可以熔为一根。结果老师以为他故意捣乱而把他轰出教室。这可以看作是一类情况。

后一类人物大多出现在思想界和科学界。他们的不理解实际上大多是由于发现了前人相关知识的局限性。罗巴切夫斯基的例子十分典型，当他的老师在黑板上画了两条平行线讲授两条平行线永不相交的欧氏几何第五公设时，他曾站起来问道：“老师，线画得长一些会不会相交？”老师不得已，只好将平行线延伸到了黑板边沿。“再长一点呢？”老师又把线延伸到墙角，结果，罗巴切夫斯基也被老师轰出了教室。在那种情况下，罗巴切夫斯基的行为似乎显得十分愚蠢。但正是他，日后创立了非欧几何，而在罗氏的非欧几何中，两条平行线在曲面中是可以相交的。爱因斯坦创立相对论也是基于同样的原因。《爱因斯坦论文集》中记载了爱因斯坦说过的这样一段话，他说，时间和空间的问题对许多人来说都是清楚的，但他却一直没有弄明白。这决不是因为愚蠢，对于一个13岁就能研读康德的《纯粹理性批准》的人来说，这只是意味着他对牛顿时空观有自己不同的独特的看法，这可以很好地解释为什么正是爱因斯坦而不是别的什么人创立了相对论。也正是由于这个原因，许多学者才指出，提出问题比解决问题更重要。众所周知，波尔由于改变了提问方式(从问光是什么转到问光表现为什么)而创立了著名的量子力学理论。最近中科院一位德高望重的老院士在一个极为重要的科学年会做报告时，其报告只是提出了十个问题，而没有给出任何解答。多少年来，这还是头一遭。连学识渊博的院士都不能解答，其科学研究方向的重要性也就可想而知了。

考虑到在我国高考为了操作方便，标准答案仍将会存在，在这种情况下，笔者以为，为了激发学生们创造性提问的积极性，应该在教学和考试两个环节上进行根本改革。

在教学上，教学应紧扣现象，在此基础上提出问题，再充分调动学生的创造力和想象力，提出各种理解解释，然后吸收和消化现今最先进的科学和文化知识，并在与新的现象和问题的碰撞中不断创新。

对于答案也是如此。更为重要的是，对于提问一般不宜以一种惟一确切的标准答案给予回答。今年的高考作文题就是以答案的多样化命题的。看来，为了认识真理，我们既要为解决“无知”而问，更要为求得“新知”而问；既应对一切未知的现象多问几个为什么，也要敢于对一切看似确定的结论多问几个为什么。

（摘自：中国青年报 2000/09/24 作者：武汉大学哲学系赵凯荣）